Bir öğrenciye F (görüş) verme ihtiyacını azaltmanın yolları


için yakın tarihli bir makalede Yüksek Öğrenim İçerisinde, Louis Haas, öğretim üyeleri olarak “F’yi not verme planımıza tam olarak geri getirmemiz … ve … bir öğrenci hak ettiğinde daha sık atamamız” gerektiğini yazdı. Bunu yapmanın, öğrencilerin işi basitçe yapmayı “yetersizliğe değil” fiili olarak reddetmelerine gerekli yanıt olduğunu savunuyor. Haas, bazı öğrencilerin işi “kasıtlı olarak” yapmadığını iddia ediyor. Ancak bir eğitmen olarak kendi deneyimlerime dayanarak, biraz farklı bir görüşe sahibim.

Yeni başlayanlar için, biz öğretim üyeleri, kendimize ve hatta öğrenciyken olabileceğimizi hayal ettiğimiz insanlara öğretmediğimizi hatırlamalıyız. Haas’ın görüşü bu değildi, verdiği örnekler öğrencilerin görece kolay ödevler yapmasını gerektirdiğinden, çoğumuzun öğretmekte olduğumuz disiplinde doktora değilse de en azından bir yüksek lisans derecesi kazandığımızı her zaman aklımızda tutmalıyız. . Bu bize, öğrencilerimizin sahip olamayabileceği belirli bir disiplini çalışmak için bir motivasyon düzeyi verir. Akademi genelindeki disiplinlerde ve ilçe genelindeki kurumlarda bulunan müfredatımız, genellikle lisansüstü eğitim arayışına açılan kapılar, birçok öğrencimizin aramadığı deneyimler olarak tasarlanır.

Rebekah Nathan’ın çalışma odası Birinci Yılım Güneybatıdaki bir devlet bölgesel üniversitesindeki birinci sınıf öğrencilerinin bakış açısına dair güçlü içgörüler sunar; bu bakış açısı, diğer birçok yüksek öğretim kurumunda yaygın olan bir bakış açısıdır. Bu, öğrencilerin sürekli olarak farklı öncelikler arasında denge kurması gerektiğini gösterir ve biz fakülte buna ne kadar saygı duyarsak, öğrencilerimizin başarılı olmasına o kadar yardımcı oluruz.

Örneğin, öğrencilerimizin başarılı olmasını istiyorsak, onlara her sınıf toplantısında ne kadar ödev verdiğimizi düşünmeliyiz. hepsini okuyabilirler mi Anna Karenina Salı için mi yoksa sadece Wikipedia’da bir özet mi okuyacaklar? Sadece okumalarını değil, aynı zamanda yansıtmalarını da istediğimizi unutmayın; bu, yansıtma için zamana -ve belki de rehberliğe- ihtiyaçları olduğunu varsaymamız gerektiği anlamına gelir. Okumalarımız ve problem setlerimizle yansıtma sorularının dağıtılması, öğrencilerimizin zamanlarını verimli kullanmalarına ve tartışmaya katkıda bulunmaya daha hazırlıklı gelmelerine yardımcı olacaktır.

Ve Haas gibi birçok akademisyenin bir araştırma makalesi yazmanın yüksek etkili bir uygulama olduğunu gözlemlediği doğru olsa da, bildiğim kadarıyla, bunu yapmanın tüm dersler için gerekli bir bileşen olduğu gösterilmemiştir. öğrenciler üniversiteye giriyor. Fakülte olarak bizim, öğrencilerin mezun olduktan sonra hayatlarında yapmak zorunda kalacakları işi gerçekten yansıtan özgün görevler verme konusunda daha iyi bir iş çıkarmamız daha önemli. Örneğin, her birindeki ideolojik bakış açısını veya önyargıyı belirlemek için aynı konudaki birkaç tarihsel makaleyi analiz etmelerini isteyebiliriz; bu, iş gücündeki profesyoneller olarak bir iş için teklifleri veya adayları incelerken yapmaları gereken bir şeydir.

Ayrıca, sınıf testimizin gerçek olup olmadığını, yani üniversite müfredatı dışındaki görevleri yansıtıp yansıtmadığını da düşünmeliyiz. Pencere kaplaması sipariş etmem gerektiğinde katalogdaki bilgileri inceler ve katalogdaki talimatlara göre ölçü alırım. Satış görevlisiyle konuşurken mağazada bir şeyler yazarım ve notlarıma bakarım. Benzer şekilde, Birinci Dünya Savaşı’nda zehirli gaz kullanımı, Amerika Birleşik Devletleri’nde ırklara göre sağlık sonuçlarının eşitsizliği veya bir fizik deneyinde yerçekiminin nasıl açıklanacağı hakkında bir ders vereceksem, o derse geleceğim. notlarla. Öğrenciler neden testlerinde not kullanamasın? Öğrencilerimizin ezberleme becerilerini değil, eleştirel düşünme, yaratıcı problem çözme, analiz ve iletişim becerilerini değerlendirmeliyiz.

Öğrenciler günlük öncelikleri arasında denge kurarken, eğer ders kitabının okunması acilen gerekli değilse okumayabilirler. Bu onların sorumluluğu mu? Evet ve hayır. Nihayetinde, onlar için öğrenme hedeflerime uygun ödevler vermek ve dersimde öğrencileri şeffaf bir şekilde anlamlı olduğu için onları çalışmaya motive eden yapılar oluşturmak onların profesörü olarak benim sorumluluğum. Örneğin, bir uygulamalı dilbilim dersinde insan dilinin temel yapılarını -fonetik, anlambilim, edimbilim vb.- çalıştıktan sonra, öğrencilerden o hafta akranları arasında veya medyada gözlemledikleri dil kullanımı hakkında bir paragraf yazmalarını istiyorum. Daha sonra bu gözlemleri sınıfa getirirler ve dil değişimi hakkında çok canlı bir gözlem haline gelirler ve materyali onlar için son derece alakalı ve anlamlı hale getirirler.

Onlarca yıl önce, çok fazla okuma verme eğilimindeydim ve öğrenciler çok sığ bir şey kazandılar – denilebilir ki ezberlenebilir ziyade unutulmaz– materyali anlama ve ezberlemenin ötesinde pek çok beceri geliştirmedi veya iyileştirmedi. Ödevlerin hacmini azaltarak, öğrencilerin dikkatini kurs içeriği aracılığıyla uygulanan kritik becerilerin gelişimine odaklayabildim, böylece içeriğimiz değil, becerilerimiz paylaştığımız kurs deneyiminin odak noktası haline geldi. öğrenme topluluğu.

Örneğin, kapitalizmin sürdürülebilirliği üzerine disiplinler arası bir derste, öğrencilerden metinlerimizden alınan kanıtlarla kendi tasarladıkları bir tez önermesinin lehinde ya da aleyhinde tartışan bir dizi ikna edici makale yazmalarını istedim. Öğrenciler, ders materyalini kendi argümanlarını oluşturmak için kullandıklarını ve Amerikan Kolejler ve Üniversiteler Birliği’nde tanımlandığı gibi, eleştirel düşünme becerilerini göstermekten sorumlu tutulacaklarını biliyorlardı. temel öğrenme çıktıları, mükemmel yazma becerilerini kullanırken. Ve bunu biliyorlardı çünkü bu kurs hedefleri, hem müfredatta hem de makalelerin derecelendirilmesi için değerlendirme tablosunda açıkça ifade edilmişti.

Öğretim üyeleri olarak, öğrencilerin bu tür kritik becerileri geliştirmelerine yardımcı olmak için müfredatımızı (kasıtlı olarak tasarlanmış öğrenme deneyimleri dizileri) tasarlamalıyız. Biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme alıştırmaları (alternatif olarak derecelendirilmiş veya derecelendirilmemiş öğrenme görevleri), içeriğin ezberlenmesini değil, bu becerileri yansıtmalıdır.

Yine, bu, Haas’ın kritik becerileri öğretmediği anlamına gelmez – kesinlikle öğretebilir. Benim tavsiye ettiğim şey, öğrencileri üst düzey düşünme görevlerine hazırlayarak (Açıklamada tanımlandığı gibi) öğretimin tasarımında ve sunumunda bu tür becerileri kasıtlı olarak merkeze almamızdır. Bloom taksonomisi) alt düzey düşünme görevleriyle. Bunu, her sınıf toplantısının başında, o gün için atanan okumaya ve bir önceki sınıfın tartışmasına dayalı olarak açık notlu geçti-kaldı sınavları uygulayarak yapıyorum. Bu şekilde, öğrenciler okumalarıyla ilgili notlar alırlar, okudukça okumayı daha derinlemesine işlerler ve bir önceki sınıf toplantısındaki tartışmayla ilgili notlar alırlar (böylece öğrenciler sınıfta da not alırlar). Öğrenciler böylece ödüllendirildi okuma yapmak ve sınıf tartışmasına katılmak için, okumayı yaptıklarını (testi geçerek) ve sınıfta dikkatlerini verdiklerini ve o gün tartışmaya katılmaya hazır olduklarını göstermek için başarılı bir deneyime sahip olmak.

Derecelendirme listelerim, her bir öğrencinin çalışmasının daha önce iyileştirmeyi hedeflediğim yönlerindeki ilerleme puanlarını içerir. Örneğin, bir öğrenciye geri bildirim sağlarken, “Yaptığınız her iddia için kanıt sağladığınızdan ve iddialarınızı makalenin teziyle ilişkilendirdiğinizden emin olun” gibi iyileştirme için iki ila dört alan (“bireysel olarak atanan yazma hedefleri”) seçerim. veya “Her paragrafın tez önermenizi kanıtlamaya belirgin bir katkı sağladığından emin olmak için bir sonraki makalenizin yapısını gözden geçirin.” Daha sonra değerlendirme tablosunda, bireysel olarak atanan yazma hedeflerinde ilerleme gösteren her öğrenciyi ödüllendiririm ve onlara bir sonraki deneme için yeni hedefler sağlayarak onları daha da fazla gelişmeye teşvik ederim. Bunun, öğrencileri hem materyalle hem de öğrenme süreciyle derinlemesine ilgilenmeleri için motive etmenin başka bir yolu olduğunu düşünüyorum.

Burada anlattığım değişiklikleri uyguladığımdan beri, derslerimde düşük not alan öğrencilerin sayısı düştü ve daha da önemlisi, sınıflarımdan kazandıkları becerilerle ayrılanların sayısı hızla arttı. Bu, örneğin, her sınıftaki bir tez cümlesi hazırlamada, bu ifadeyi desteklemek için kanıtları kullanmada ve bir argüman noktası ile diğeri arasında mantıksal bağlantılar kurmada önemli ilerleme kaydeden öğrencilerin sayısında kanıtlanmıştır.

Tarih derslerinde, özellikle öğrencilerin incelediği kanıtlara kimin dahil edilip edilmediği ile ilgili olarak, geçmiş olaylara ilişkin bakış açılarıyla ilgili argümanlarında öğrencilerin becerilerinin geliştiğini görüyorum. yeterlilik yazılarına da yansımıştır. Hem öğrenci memnuniyeti hem de benim memnuniyetim arttı: öğrenciler işi meşgul olmadığı için yapıyor. Onlar için anlamlıdır.

Öğrencilerime karşı yükümlülüğüm, öğrenmelerine yardımcı olmaktır. Benim için bu, kursumu, hayatları kursumun etrafında dönmeyen insanlar olarak onlara saygı duyacak şekilde tasarlamak ve onlara anlamlı ve özgün yollarla öğrenme fırsatları vermek anlamına geliyor. Bana öğretildiği şekilde öğretmek anlamına gelmez.

Bütün bunlar asla F notu vermeyeceğim anlamına gelmiyor. Verdiğim bir dersten F almak çok zor ama o hedef için çok çalışan öğrenciler başarılı olacak. Bununla birlikte, yıllar boyunca uyguladığım değişikliklerin sonucu olarak, atanan materyaller ve görevler – ve bu materyaller ve görevler hakkında sınıfta yaptığımız tartışmalar – şeffaf bir şekilde özgün, çekici ve anlamlı olduğu için çok az öğrenci bu seçimi yapıyor. Asla başarısız olmayan, çok da gizli olmayan bir tarif.


Kaynak : https://www.insidehighered.com/advice/2023/01/18/ways-lessen-any-need-give-student-f-opinion

Yorum yapın

SMM Panel PDF Kitap indir